Dispositif expérimental d’accompagnement d’unités éducatives de la région académique Guadeloupe

IDEAS

1. Identifier
2. Diagnostiquer
3. S’Engager
4. Accompagner et être Accompagné
5. Suivre les jalons

Objectif

• Réduire les écarts entre les résultats scolaires des unités éducatives en s’attaquant aux différents facteurs de la difficulté scolaire par un accompagnement individualisé, fortement axé sur la dimension pédagogique, organisé sous forme expérimentale
• Porter l’égalité des chances, avec le regard de l’éducateur qui est celui de la différenciation des réponses apportées

Constat

L’académie de Guadeloupe a pour caractéristique de gérer un petit territoire archipélagique ayant statut de DROM (département Région d’Outre-Mer), au littoral densément peuplé, combinant une île principale double (Grande Terre plutôt plate, Basse Terre volcanique et montagneuse, avec un cœur de parc national interdit à l’occupation humaine), au centre de laquelle se situe une agglomération fortement attractive regroupant plus d’un quart de la population (agglomération dite « pointoise »), avec des « dépendances » micro insulaires situées au maximum à une heure de bateau (les Saintes, la Désirade, Marie Galante). S’y ajoutent, au-delà de la fracture institutionnelle avec la Région-Département, deux îles ayant choisi le statut de COM (Communauté d’Outre-Mer, Saint-Barthélemy et Saint-Martin) situées au nord à une heure d’avion.

Le maillage scolaire et l’accessibilité à l’école posent notamment la question de l’éloignement, en termes de distance-temps mais également d’horaires de transports scolaires, mais également du poids des déplacements domicile-travail sur les usages de carte scolaire.  L’espace scolaire ne se vit pas, pour l’élève, de la même façon selon l’IPS (indice de position sociale) de son ou ses parents, s’ils sont mobiles et travaillent ou non dans l’agglomération pointoise, si le collège est attractif ou marginalisé, si le temps de transport tend à oblitérer celui de l’étude, si le temps de travail en établissement est optimum ou non, si la spécialité souhaitée au lycée existe ou non à proximité… A cela s’ajoutent les fortes singularités de la multi insularité.

Le paysage socio-spatial se lit d’abord comme celui d’un archipel majoritairement dominé par le poids des catégories socio-professionnelles (CSP) défavorisés . Il illustre toutefois un fort contraste entre le pôle économique et urbain autour de Jarry, la commune de Saint François ainsi que celle de Saint Claude, faisant figure d’enclave la plus favorisée, et les communes socialement déprimées regroupant plus de 50% de CSP (catégories socio-professionnelles) défavorisées. Huit communes sont particulièrement concernées par le pourcentage élevé de ménages ayant de faibles CSP : Capesterre-Belle-Eau, Vieux Habitants et la ville de Basse Terre en Basse Terre, Le Gosier, Morne-à-L’Eau, Port Louis et la Désirade en Grande Terre.

En Guadeloupe, un élève sur deux est boursier, avec des pourcentages élevés dans des communes affichant également une part importante de peu ou non diplômés dans la population non scolarisée de 15 ans ou plus. A ce titre, la part des actifs non diplômés dans l’archipel est de 30% (14% dans l’hexagone) et surreprésentée chez les ouvriers, les employés et les chefs d’entreprise ou assimilés.

Ce niveau de diplôme plus faible s’explique par un échec scolaire marqué mais aussi par le jeu des migrations : les flux de départ des jeunes adultes concernent principalement les catégories les plus diplômées et élève mécaniquement le poids des moins qualifiés.

Ces communes se retrouvent globalement sur la carte des risques sociaux d’échec scolaires. Celle de l’Indice de Position Sociale (IPS) offre une situation plus nuancée. Les îles (La Désirade, les Saintes, Marie Galante), le nord Grande Terre, la côte sous le Vent à l’exception de Deshaies, les communes de Sainte Rose et Capesterre-Belle-Eau, relèvent de ces zones à risques sociaux d’échec scolaire. Si la prise en compte de l’IPS permet d’y ajouter les communes de Goyave et des Abymes, elle contribue à contrario à amorcer une réflexion plus nuancée sur Marie-Galante et sur Anse Bertrand.

Les résultats des évaluations, tant en CP-CE1 qu’en 6ème, mettent en évidence un pourcentage très important d’élèves présentant de fortes fragilités dans la maîtrise des compétences, en français ou en maths. Ces fragilités sont encore plus marquées dans les écoles en éducation prioritaire, malgré des taux d’encadrement favorables. Mais, même en zone hors éducation prioritaire en Guadeloupe, la plupart des indicateurs sont inférieurs à ceux constatés dans les REP voire REP+ en moyenne France métropolitaine et DROM montrant l’écart qu’il reste à couvrir pour soutenir une égalité des chances effective. Ce constat est accentué à Saint-Martin où l'on note des écarts encore plus importants.

Pourtant les analyses réalisées en croisant les données (voir en annexe 1) montrent que les PCS et IPS, ne sont pas, à eux seuls, prédictifs de la réussite ou de la difficulté scolaire. Cela montre l’intérêt d’affiner la réflexion pour pouvoir mieux diagnostiquer l’origine de celle-ci et ainsi adapter la réponse apportée qui peut prendre des formes très variées.

Le choix a été fait de travailler dans le cadre d’une expérimentation sur un nombre limité d’établissements identifiés et volontaires où les écarts des résultats scolaires par rapport à ceux de l’académie sont importants afin de modéliser un processus qui pourra, s’il apparait pertinent, avoir vocation à être étendu plus largement. Il s’agit pour l’académie, en s’appuyant sur les corps d’inspection et les services, de prendre à bras le corps la question de la difficulté scolaire en travaillant de manière ciblée et concertée avec les équipes des unités éducatives, les collectivités, les parents et les élèves eux-mêmes pour réduire les écarts constatés.

Le processus « IDEAS »

1 . Identifier les unités éducatives

Les cibles : de la maternelle au lycée professionnel, approche au niveau de l’unité éducative

Le périmètre : unités identifiées sur la base de critères croisés différenciés selon le niveau à partir des analyses des corps d’inspection (annexes)

Une expérimentation qui suppose un cadre limité pour valider le modèle et tenir compte de notre capacité à faire

2 . Diagnostiquer

• Les difficultés des élèves de l’unité éducative
• L’origine endogène ou exogène de ces difficultés
• Les leviers de progrès à partir de la rédaction d’un ensemble non exhaustif de possibilités identifiées en lien avec les difficultés (cadre provisoire en annexe)

3 . S’Engager

• Définition, à partir des leviers identifiés et retenus, des engagements de l’établissement, de l’académie et, le cas échéant, des collectivités territoriales et de l’état
• Fixation d’un calendrier, d’indicateurs et de jalons
• En faire un axe du projet d’établissement
• Formaliser les engagements

4 . Accompagner et être Accompagné

• Mise en œuvre du dispositif selon les modalités et calendriers définis

4 . Suivre les jalons et mesurer les évolutions

• Suivi de la trajectoire
• Suivi à plus long terme des résultats dans le cadre des conseils école-collège, d’un conseil collèges-LP

L’organisation des travaux

• Groupe de travail sous forme de brainstorming sous le pilotage de la rectrice et de la directrice de cabinet
• Consultation de la commission Blanchet, des organisations syndicales représentatives, des associations de parents d’élèves représentatives, des chefs d’établissement et inspecteurs
• Échanges avec le ministère
• Échanges avec l’association des maires, avec les maires, le conseil départemental, la région

Identification des 47 unités éducatives :

• 3 LP
• 7 collèges
• 20 écoles élémentaires ou primaires
• 19 écoles maternelles